ДИАГНОСТИКА ВЕДУЩЕГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Понятие «уровень развития психики» связано в первую очередь с такими понятиями, как ведущий способ функционирования психики, типичный способ активности как принцип, или modus operandi (образ действия), фактор (Лурия, 1975). Психологическое развитие человека в онтогенезе – это в своей основе факторогенез, смена одного ведущего способа функционирования другим.
Теория динамической организации функций строилась на анализе работы левого полушария и рассматривала продукты работы мозга как составляющие звенья функциональных систем ВПФ. Но
в нейропсихологических работах (Семенович, 2003) показана роль правого полушария в функционировании психики в целом. Правополушарные функции тесно связаны с понятиями «модели психического» и «схемы тела», восприятием себя, своего тела, а также с особенностями восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. А.В. Семенович говорит о важности перераспределения удельного веса развивающих и обучающих занятий в зависимости от стадии развития у ребенка соответствующих звеньев соматогнозиса «Данное обстоятельство (имеется в виду факторогенез правого полушария) в соответствии с системно-эволюционными законами:
1) качественно видоизменяет всю структуру вербально-невербальных синтезов;
2) преобразует вербальные процессы;
3) становится базисом для принципиально новых форм саморегуляции» (Семенович, 2003).
Оценка уровня развития психики не подчиняется законам точной науки. Нужно признать, что некоторые аспекты диагностики зависят от теоретических воззрений специалиста, его личностных особенностей, индивидуальной «настроенности» на ребенка. Важны также обстановка кабинета, время работы, контакт с родителем ребенка. То есть на процесс диагностики влияет много разных факторов, в том числе и субъективных, а потому очень важно опираться на объективные критерии.
Как мы уже отмечали, можно говорить о том, что психика больного ребенка как бы «застревает», оказывается зафиксированной на определенном этапе онтогенеза. Опираясь на эти представления, мы выделили 4 основные группы в общем спектре аутистических нарушений. Напомним их, чтобы было удобнее ориентироваться в комплексах упражнений.
Уровни развития психики, лежащие в основе выделения групп специфических аутистических нарушений:
1) Сенсорный уровень развития психики (генетически заложенный внутриутробно в первые 18 недель и отлаженный со 2 по 12 неделю постнатального развития), задачей которого является поддержание внутреннего гомеостаза.
2) Перцептивный уровень развития психики (генетически сформированный уже к 21–23 неделям беременности
и отлаженный к 5–6 месяцам постнатального развития), задачей которого является выработка оптимального набора
штампов и автоматизмов.
3) Уровень телесно-пространственного анализа (генетически сформированный к 24–25 неделям беременности, его отладка начинается к концу первого года жизни), задачей которого является целостное овладение как внутренним, так и внешним пространством.
4) Эмоционально-волевой уровень развития психики (формируется после 3 лет жизни), задачей которого является развитие уже не вертикальных, а горизонтальных межполушарных связей.
Признаки сенсорного уровня развития психики
1. Спонтанная активность
• У ребенка выражены признаки мутизма. При сохранности речи ребенок может визжать, подражать голосам животных, издавать странные звуки, отдаленно напоминающие речь.
• Проявляет крайние формы активности или пассивности,
либо активность и пассивность сменяют друг друга.
• Наблюдается гипертонус или гипотонус всего тела, возможна дистония.
• Ребенок бесцельно двигается по комнате, обходя все
препятствия.
• Рассматривает окружающие предметы и людей скользящим взглядом (периферическое зрение).
• Не делает различия между предметами и людьми. Это относится ко всем сенсорным сферам.
• Не реагирует на себя в зеркале.
• Улыбка и плач носят внутренний характер (нет явных внешних стимулов, запускающих подобные реакции).
• Предпочитает для обследования объектов пользоваться
ртом, а не руками.
• Для захватывания предмета пользуется двумя руками.
• Не реагирует на исчезновение из поля восприятия объекта, с которым он находился в тактильном контакте.
• Не связывает удовлетворение своих внутренних потребностей с внешним стимулом, не подает коммуникативных знаков о своих внутренних потребностях (голод, туалет, неудобная одежда), при удовлетворении внутренних потребностей аффекты не носят коммуникативной нагрузки.
• Эмоциональные реакции на внешние стимулы есть только в обонятельной сфере, проявляются в виде усиления двигательной активности в ответ на появление запаха еды.
2. Реакции на активное воздействие
• При попытке взрослого остановить ребенка или прикоснуться к нему ребенок испытывает выраженный дискомфорт, который проявляется в виде двигательного возбуждения, крика или аутоагрессии.
• При попытке взрослого привлечь внимание ребенка (визуальный, зрительный контакт) ответная реакция отсутствует. Возможна недолговременная реакция при дополнительной стимуляции со стороны взрослого (лицо напротив ребенка на расстоянии 30–40 см, усиленная эмоциональная экспрессия, помещение лица в рамку).
• Отсутствует реакция на обращенную к ребенку речь взрослого (не поворачивает голову, не откликается).
3. Реакции на изменение внешней среды
• Реагирует на ритмические характеристики внешней среды (по всем модальностям):
– рассматривает штриховку, узоры, мелкие детали и т. д., расположенные вертикально на стене;
– пытается схватить ритмически раскачивающиеся предметы, пружинки, погремушки;
– реагирует на музыку, изменение шумовых порогов (например, усиление гула людских голосов, машин).
Признаки перцептивного уровня развития психики
1. Спонтанная активность
• В речи присутствуют лепет, эхолалии, которые не несут
коммуникативной и смысловой нагрузки, слиты с внутренним эмоциональным состоянием ребенка.
• Собственная двигательная активность часто носит ритмический характер (прыжки, кружение, раскачивание). В рисунке появляются каракули.
• Явно предпочитает некоторые предметы в окружающей среде, чаще всего выделяя их по какому-то определенному сенсорному признаку (например, железное или пушистое).
• С удовольствием разглядывает вертикальные изображения, яркие картинки, свое отражение в зеркале; «строит рожи» (но себя не выделяет).
• Помнит то, что ему нравится (знакомые места, игрушки, еда), может предвосхищать события: при появлении того, что нравится, проявляет реакцию радости.
• Исчезновение значимого объекта из поля зрения приводит к выраженной аффективной буре, ребенок не умеет ждать.
• При возникновении любой потребности проявляет выраженную поисковую активность, не обращается за помощью к взрослым.
• Плохо ориентируется в пространстве («работает» преимущественно зрительная память), при движении игнорирует левую сторону (прижимается вправо).
• Эмоционально выделяет мать среди других людей (прижимается к ней). Может инициировать минимальный контакт.
2. Реакция на активное воздействие
• При активной попытке незнакомого взрослого остановить ребенка или прикоснуться к нему ребенок испытывает выраженный дискомфорт, который проявляется в виде избегающего поведения.
• При отсутствии инициативы со стороны незнакомца происходит привыкание.
• Присутствует недолгий зрительный контакт со значимым взрослым.
• Любит тактильные игры со значимым взрослым, «подстраивает» свое тело.
• Эхолалично повторяет за значимым лицом слова, фразы.
Обучение на уровне имитации и глобального восприятия.
• Внешние стереотипы регуляции активности на уровне быта. Реагирует на речь взрослого в рамках стереотипных бытовых ситуаций.
• Быстро вырабатывается условно-рефлекторная реакция:
как положительная, так и отрицательная, которая носит жесткий, ригидный и плохо корректируемый характер.
• Можно обучить показывать и называть предметы, но навык не обобщается и не генерализируется. Осмысленное обучение даже на элементарном уровне невозможно.
Признаки уровня телесно-пространственного анализа
1. Спонтанная активность
• Речь в виде фраз, развернутых эхолалий шаблонно и бедно используется для коммуникации в рамках потребностей
ребенка.
• Речь в виде стереотипных шаблонов (повторение фраз-штампов, одних и тех же вопросов, пересказ мультфильмов) используется для отражения своего эмоционального состояния; при этом ребенку важно, чтобы взрослый его слушал.
• Присутствует конструктивная двуручная деятельность;
осмысленно имитирует сложные действия взрослого (функциональная игра).
• В рисунке появляется примитивное изображение чело-
века.
• Поведение носит активный целенаправленный характер,
ребенок настойчив в достижении своих целей. Для достижения целей инициирует контакт со взрослым, смотрит в глаза. Эмоционально выделяет мать, стимулирует контакт с ней,
проявляет протест в случае ее ухода.
• Узнает себя в зеркале, осознанно называет свое имя.
• Появляются истинные познавательные интересы в отдельных областях.
2. Реакции на активное воздействие
• Ребенок отвечает на инициативу контакта формально, у него быстро формируются социальные ритуалы.
• Хорошо и быстро обучается через запоминание с опорой на подсказки.
• Попытки активного воздействия, требующие от ребенка поиска самостоятельных решений, вызывают реакции фрустрации.
• При взаимодействии в ситуации неопределенности ребенок ориентируется на невербальные реакции взрослого и его подсказки. Способен усвоить простые правила и запреты при условии положительного подкрепления.
• Плохо переносит непредсказуемость поведения других людей (например, при игре с другими детьми), не понимает чужие потребности, т. к. у него отсутствует социальная мотивация.
Признаки эмоционально-волевого уровня развития
1. Спонтанная активность
• Не наблюдается никаких очевидных трудностей или ненормальностей в общении ребенка со знакомыми людьми.
• В спонтанной деятельности есть сюжетная и символическая игра, которая часто носит агрессивный характер.
• Речь зачастую носит развернутый, рациональный и
«псевдовзрослый» характер.
• Ребенок имеет выраженный познавательный интерес.
Практически не наблюдается задержек в развитии.
• Ребенок сравнивает себя с другими и пытается конкурировать. Часто отсутствует чувство дистанции.
• В рисунке есть половозрастная идентификация.
2. Реакции на активное воздействие
• Могут наблюдаться небольшая застенчивость, суетливость или беспокойство в тот момент, когда к ребенку обращаются, но в пределах нормы.
• При возникновении трудностей ребенок реагирует неадекватно возрасту (как более младший).
• Самооценка неустойчива. Очень ориентирован на оценку своей деятельности со стороны значимых взрослых.
• Часто может расценивать внешнее воздействие другого человека как угрозу. Пытается контролировать других людей.
• В формальной ситуации способен выполнять правила и инструкции, т. к. присутствует выраженная социальная мотивация к достижению.
В зависимости от выявленного уровня развития ребенка
выстраивается коррекционная работа.
