ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗДЕРЖКИ ВОСПИТАНИЯ
Стиль воспитания зависит от культуры. В частности, чем примитив-нее общественные отношения, тем больше влияние среды по сравнению с семьей и системой. В природосообразно ориентированных сообществах детей вовлекают в производство и выживание, как только это позволяют их физические и умственные способности. Да и в маргинальных субкультурах на детей смотрят как на «мелких взрослых», используя их в интересах взрослых довольно бесцеремонно. Так что детство как самостоятельная ценность в жизни людей появилась, во-первых, недавно (по данным Л. Демоза до ХII века художники изображали детей как взрослых с меньшими пропорциями тела), а во-вторых, далеко не у всех. Лишь по мере того, как у человечества появились ресурсы, позволяющие каждому обеспечить «право в источниках пропитания», детям стали давать возможность играть в жизнь, сколько нужно для развития, не отвлекая их на тяготы обыденной жизни. Пресловутый личностно ориентированный подход в воспитании стал непременным атрибутом лишь демократического уклада жизни. Тем не менее, при любом политическом и гражданском строе общество форматирует воспитательное и образовательное пространство в соответствии со своими ожиданиями к подрастающему поколению.
Образовательное пространство обычно подразделяется на три уровня (сферы). Привилегированные (в дореволюционной России их называли министерскими) школы делают ставку на систему. Там царит твердый поря-док, а учитель держится в строгих рамках установленных правил. Личные достоинства педагога желательны, но они оказывают лишь косвенное влияние на детей, тогда как личные недостатки блокируются (если не искореняются). Цель воспитания – социально и профессионально надежный руководитель или специалист. «Нам целый мир пустыня, отечество нам – Царское Село».
Коллективистический подход в школах такого типа формирует навыки жизни в системе. Здесь важнее всего твердость и ясность идеологических ориентиров (сословных, классовых, религиозных и т.п.). Учитель является членом управляющего слоя (корпуса), который командует от имени соответствующих властных институтов. В так называемой реальной школе, ориентированной на квалифицированного рабочего (мастерового), среда если не теснит, то соседствует с системой. Учитель здесь должен обладать собственным авторитетом и уметь не только указать, но и призвать, вдохновить, показать пример. Он – носитель нравственных смыслов, способный на жертвы во имя принципов, еще неподъемных ученикам (быть опрятным, не поддаваться соблазнам, не заискивать перед начальством, ценить духовное выше меркантильного, не бояться среды). Образно говоря, если в «министерской» школе учитель ближе к позиции офицера, то в «реальной» — капрала. Коллективистические установки здесь ориентированы не на идеологическую обособленность, а на отождествление себя с народом вообще. На привычку ценить общественное выше личного «Моя индивидуальность не подавляется, а возвышается, расширяется, возрождается при слиянии с обществом и государством», цитирует Д. Неру Д. Джетиле.
Люди, которые прошли эту стадию личностного развития, способны на самостоятельный нравственный выбор и готовы принять свободу как осознанную необходимость. Недаром любое общество и государство имеет некий уровень образования, получать которое обязан каждый гражданин, для чего обучение делают доступным и бесплатным. Третий уровень — реабилитационная школа – имеет свою особенность. Если ребе-нок недостаточно восприимчив к традиционным формам и методам обучения и воспитания, возрастают роль и значение семьи. Родителям приходится брать на себя многие обязанности по учебе, а учителям настраиваться на семейный лад. Здесь основная задача состоит в том, чтобы найти ту сильную сторону характера, опираясь на которую можно было бы поддерживать у ребенка ощущение успеха. В рамках досягаемого. Ведь не секрет, что обещать что-либо детям с ограниченными возможностями нужно очень осторожно. Даже если те будут аккуратны, прилежны и послушны, вряд ли им удастся обогнать сверстников. Да и не нужно. Тщеславие им ни к чему. Их внутренний мир нужно насыщать смыслами, служение которым освободит от зависти к чужим победам. Ступеньками на этом пути являются корпоративная гордость. «Мы не такие, как все, но мы заодно и гордимся друг другом».
Естественно, сами по себе среда, система и семья живут своими интересами и к конкретному ребенку подстраиваться не намерены. Тем более – согласовывать свои действия друг с другом. Каждая из них предъявляет свои требования и ожидания, рассчитывая на то, что смежники и партнеры будут приноравливаться к ней, а дети достаточно пластичны, чтобы приспособиться к каждой по отдельности. Чаще всего так оно и бывает. Чело-век, как правило, вырастает общественно приемлемым существом (во вся-ком случае, ведет себя прилично). Но если ориентироваться на самочувствие, мироощущение и то, что называют термином «когнитивный диссонанс», то под оболочкой хороших манер мы сразу обнаруживаем если не пропасть, то омут скрытых обид, подозрений, недовольства и враждебности у людей, чье детство вроде бы ничем особенным не омрачалось. Популярная метафора в литературе – загляни в пропасть, где клубится туман, из которого торчат острые макушки елей – это и есть душа человека (говорит кардинал Монтанелли своему сыну в романе Э.Л. Войнич «Овод»). Да и надежда развернуть воспитательную ситуацию лицом к ребенку, по-видимому, из разряда утопий, которым людям свойственно вдохновляться в стремлениях к лучшей жизни. Однако смягчить углы, избежать крайностей, предупредить конфликты – в наших возможностях.
В своей работе мы взяли к рассмотрению три тенденции ненадлежащего воспитания (депривация, изоляция, запущенность), которые могут встречаться в «чистом виде» как явная педагогическая некомпетентность, но чаще сплетаются в конкретной судьбе не очень откровенно, но в комбинации, вынуждающей ребенка отвлекать силы и ресурсы развития на строительство психологических защит. И постарались установить суть актуального переживания (паттерн), вектор фрустрационного напряжения (драйв), вероятный и предполагаемый источник неуверенности в себе (комплекс), который с детства останется в характере человека. Определение термина «комплекс» мы взяли у Э. Кречмера («У определенно предрасположенных людей эмоциональные переживания имеют иногда тенденцию становиться чем-то вроде инородных тел и так сильно отделяться от устремляющегося дальше потока психических явлений, так обособляться, что отделаться от них даже при желании не удается. Они не поглощаются, не могут быть просто забыты, но и не могут быть использованы для актуальных психических процессов. Они образуют самостоятельные энергетиеские центры, которые тягостно воздействуют на общий психический процесс. Мы называем их комплексами. В отличие от мнения Э. Блейлера и К. Юнга, которые ввели его в психологию для обозначения эмоционально окрашенного переживания»).
