ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ И ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ
Понятие коммуникации в психологии связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Последняя, по мнению ряда исследователей, является врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследования отечественных авторов указывают, что именно общение является основной движущей силой развития ребенка, особенно в период его дошкольного детства.
Опыт работы показывает, что овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и многими другими умениями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а у некоторых детей без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомыми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей.
Основная цель работы в данном направлении — формирование навыков коммуникации для удовлетворения индивидуальных потребностей.
Общие задачи педагогической работы:
— обучение адекватным реакциям и действиям на обращения знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.);
— обучение использованию доступных знаковых систем (собственно речи, жестов, пиктограмм) для их реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб и др.; воспитание элементарных социальных умений в общении: приветствие, прощание, благодарность.
Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной задачей обучения, так и средством, позволяющим добиться успехов в развитии ребенка, т. е. обучение общению происходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и взрослый», «ребенок и другие дети», «ребенок и окружающие».
Большинство глубоко умственно отсталых детей не владеют речью. В более благоприятных случаях, примерно к 5—7 годам возможно говорить о ее зарождении: появлении звукоподражательных или «лепетных» слов. Формирование коммуникативных умений не предполагает опору на собственную речь ребенка, как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения — опора, основа для понимания и появления речи.
Наличие разных уровней владения речью определяет содержание коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей.
Для части воспитанников, не владеющих речью к 5—6 годам, начальный этап обучения можно условно назвать до-вербальным, так как при специальном обучении у них возможно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить использовать речь для общения.
Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т. е. они никогда ею не овладеют. Но это не означает, что дети не смогут понимать речь в других формах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммы и др.
Вместе с тем, общение с детьми в любом виде деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств: звуков, звукокомплексов, слов и т. п.
Детей с ограничениями в формировании речи следует обучать, используя заместителиречи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их освоения и переноса в «активный словарь», постепенно увеличивается.
Когда количество понимаемых пиктограмм становится значительным, их следует поместить на тематических страницах в небольшой альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения.
Не следует ограничивать общение изображениями символов только бытового назначения. Символы (знаки) могут обозначать эмоциональные состояния («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т. п.), желания («Хочу играть», «Послушать музыку», «Гулять» и т. п.) Все, сказанное в отношении работы с пиктограммами, должно разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы воспитания, индивидуальных показаний в развитии всех сторон психики ребенка.
Обратимся к характеристике детей, которые так или иначе проявляют речевые умения.
Так, первую группу составляют дети, которые к 5—6 годам овладевают простой фразой элементарного бытового содержания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежат игрушки?» и т. д.)
Вторую группу составляют дети, речь которых находится на этапе поступательного развития. С точки зрения грамматического представительства в речи этих детей можно наблюдать некоторые существительные — как названия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, а также звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например: «бух» — упала, «ав-ав» — собака и др. В самостоятельных высказываниях чаще используются слова, реже — словосочетания из аморфных слов-корней.
Следует обратить внимание на то, что дети еще не могут использовать речь для общения, поэтому чаще пользуются жестами, которые сопровождаются лепетными или единичными словами.
Любопытно, что при значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у описанных выше подгрупп, импрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, находится у всех детей примерно на одном уровне, т. е. они понимают обращенную речь взрослых, которая статично отражает повседневный быт и уклад жизни детей.
Тем не менее, дети вступают в контакт между собой не часто, иногда с помощью жестов. Игры между детьми носят стереотипный характер, они быстро угасают, так как в их основе нет содержательного взаимодействия. Есть основание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно тормозит развитие экспрессивной и импрессивной речи, что является серьезным препятствием для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми.
В разделе «Коррекция и активизация движений», мы отмечали, что в связи с общим недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены артикуляционные движения, что также влияет на доступность понимания окружающими речевой продукции.
Таким образом, развитие речи детей младшего возраста и далее является стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит многоаспектный характер и в зависимости от уровня сформированное речи включает в себя: коррекционные упражнения на подвижность артикуляционного аппарата; отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов
с различной интонацией и (или) темпом (на основе подражания), формирование умений связного высказывания: ответить на вопросы в игровой и бытовой ситуации; построение фраз о наблюдаемом или выполняемом (выполненном) действии; выражение в речи просьбы, желания, состояния («Дай…», «Хочу…», «Болит…» и др.).
К важнейшим достижениям в формировании коммуникативных умений, в создании предпосылок к развитию речи, можно отнести следующие: А посильное участие вместе со взрослым и детьми в бытовых делах, реакции на обращения, просьбы, интонации, жесты; Д сопровождение разных видов деятельности доступными видами речи: вокализациями, звукокомплексами, словами, простой фразой;
А умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопросы с помощью речи или знаковых заместителей.
Организуя повседневную жизнь детей, воспитатели должны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лексики, привлекать внимание детей к различным предметам, действиям, явлениям так, чтобы расширялся и пополнялся лексический запас. Для совершенствования понимания речи важным является характер совершаемых действий, сопровождаемых речью:
• на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога) и совместно распределенных действиях взрослого и ребенка «Возьмем мишку (куклу…), посадим его (ее) на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка, где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Возьмем
ложку. Ешь, мишка, кашу. Каша вкусная» и т. д.;
• действия по подражанию («Смотри, как я делаю… Сделай так же»);
• действия по образцу (показ, образец);
• действия по расчлененной, последовательной инструкции: «Сначала одень рубашку, а потом носочки, …»;
• организация самостоятельной деятельности ребенка на основе речи («Помоги Ане одеть сапожки, а потом куртку и шапку…»);
• действия на основе заместителей речи (жесты, пиктограммы, мимика).
В качестве иллюстрации к содержанию коррекционной работы приведем пример обобщенного планирования деятельности воспитателя с учетом межгрупповых и индивидуальных различий детей.
