АРХАИЧНО МЫСЛЯЩИЕ ДЕТИ (ЗПР)
Люди, мыслящие впечатлениями, вполне успешно адаптируются к обыденной жизни, где не требуется оперировать представлениями. Даже в мире науки, где, казалось бы, это качество непременно и обязательно, кататимно (пралогично) мыслящих людей предостаточно. Как заметил П.Б. Ганнушкин, «элементарно простые, примитивные люди, лишенные духовных запросов, но хорошо справляющиеся с несложными требования-ми, без больших недоразумений работают в ремесле, торговле и даже в администрации». А предрассудки, которыми они «закрывают» любые бреши в недоступной им логике событий (пресловутый здравый смысл и житейский опыт) чаще всего не выходят за рамки общепринятых заблуждений. Однако в детстве людям такого склада живется неспокойно. Требования и ожидания школьной программы, которым хочешь – не хочешь нужно соответствовать, окрашивают чувственный фон жизни в тревожно-обидчивые тона. Анализируя работу «классов выравнивания», по замыслу предназначенных для того, чтобы дидактическими приемами ликвидировать отставание в учебе, И.Унт была вынуждена отметить, что изначальная идея скоро сдала свои позиции и «основной упор стал делаться на усвоение программы-минимум и растягивание сроков обучения». Другими словами, вместо реабилитационного возобладал дефектологический подход. Перестроить работу самих учителей, побудить их опираться на сильные стороны психики и личности, маневрируя учебно-воспитательной тактикой, не получилось. В годы перестройки существовала даже Российская ассоциация педагогической реабилитации детей и подростков, которая стремилась инициировать в профессиональном сообществе дискуссию на эту тему, но школа твердо стояла и продолжает стоять на своем – его величество образовательный стандарт превыше всего. Естественно, нестандартно мыслящим детям приходится сначала перехитрить систему образования, а только потом заниматься собственной социальной адаптацией. Такова их судьба, и с ней приходится считаться.
Педагогическая депривация, когда школьным оценкам придают слишком большое значение как учителя, так и родители, вызывает у детей чувство обиды и недоумения, так как присущий им ход мыслей не препятствует труду и общению, но почему-то отвергается официально. Ситуация, хорошо знакомая педагогам, работающим «на стыке культур», когда в интернаты привозят детей из сообществ с природоориентированным укладом жизни. Их бывает трудно заинтересовать любым отвлеченным знанием, так как воображение работает исключительно на деятельность. Требуется целая система неких промежуточных подкреплений, чтобы вызвать интерес к учебе и закрепить соответствующую мотивацию. Но в обычной школе, где учебно-воспитательная программа соответствует развитой цивилизации, рассчитывать на такой подход отдельным ученикам не приходится. Разве что в классах для детей с ЗПР учителя (вопреки пессимистическим выводам И.Унт) из гуманных побуждений захотят вызвать интерес к учебе, а не опуститься до «программы–минимум». В реальной жизни (а мы рассматриваем именно неблагоприятные обстоятельства по замыслу книги) актуальным переживанием становится пессимизм и недоверие к культуре, раздающей высокие оценки за непонятные успехи. Такой паттерн вызывает естественное стремление дистанцироваться от системы в более примитивную среду, где воображение не трудится, а пассивно скользит либо следом за практикой, либо в форме пустой мечтательности путем непроизвольного течения ассоциаций, когда аутистическое исполнение желаний защищает от признания своей никчемности. И поскольку работа над внутренними смыслами поведения отрывается от общепринятых его значений (навязываемых взрослыми), такое отношение к жизни чаще всего рассматривается как простое упрямство. Хорошо, если кроме формалистов родителей и педагогов в окружении ребенка найдутся взрослые, умеющие работать с воображением вне установленных шаблонов. Дети охотно и прочно «прилепляются» к ним (нередко вызывая вполне понятную ревность родителей), что позволяет развиваться как бы по двум направлениям (для формы в школе и для души вне школы). Если такой возможности нет, вероятность появления защитной позиции аутсайдера, готового формально признать свою никчемность, заметно увеличивается.
Наиболее уязвимый возраст — отроческий, когда детской впечатли-тельности и хорошей памяти становится мало для успеха, а родители и учителя требуют все больше. Неизбежное снижение успеваемости, когда школьным оценкам придают больше значения, чем они этого заслуживают, порождает внутреннее сопротивление. А иногда и внешнее. В семье (особенно матерей-одиночек) назревает конфликт из-за того, что ребенка тянет на улицу, где все понятно и доступно наглядному мышлению, а прежняя зависимость от взрослых начинает слабеть в свете предстоящей эмансипации. И чем дольше родители не хотят перестраиваться и принимать своего ребенка таким, какой он есть, тем трещина становится все заметнее. Возможность обойтись без науки в ее школьном варианте слишком привлекательна, чтобы не перевесить семейные привязанности.
Такой кризис успеваемости с утратой интереса к учебе в пятых – шестых классах после хороших оценок в начальной школе заметен почти у всех детей. Но у архаично мыслящих он глубже по сути и ярче по картине. Так что в крайних случаях не исключены такие эксцессы, как побег из дома или бродяжничество в какой-либо иной форме.
Изоляция в семье не противоречит архаичному способу мыслить, так как она сама по себе основана на подобном мироощущении. Родители и дети прекрасно чувствуют друг друга и перенимают мифы, основанные на предрассудках, без критики. Духовная поддержка со стороны родителей и готовность принять детей такими, какие они есть, уберегает чувство собственного достоинства от гнета системы и террора среды (больше воображаемых, чем реальных). И экологическая ниша была бы вполне приемлемой для адаптации, если бы не необходимость время от времени выходить за ее (ниши) пределы. Вероятность оказаться вне семейной защиты, когда самому придется отстаивать свои позиции – источник тягостных предчувствий. Такой паттерн инициирует стремление отгородиться от мира, где все чужое, в семье, где все свое. И с годами такой драйв только укрепляется, если доминирует стремление к отождествлению. Место обитания (родительская семья или собственная, когда придет время) превращается то ли в монастырь, то ли в крепость, набитую вещами и отношениями, имеющими символическое значение, совершенно непонятное людям со стороны. Комплекс отщепенца занимает прочное положение в мироощущении и самооценке. Нужно, чтобы сильно повезло встретить человека, готового если не принять, то хотя бы считаться с теми значениями, которые архаично мыслящий человек придает вполне обыденным переживаниям.
Наиболее уязвимым возрастом следует считать подростковый, когда эмансипация погонит из семьи наружу. И здесь кататимно мыслящих людей ожидает коварный сюрприз. Они обнаруживают, что среда вовсе не так враждебна, а напротив, вполне соответствует их образу мысли. Особенно примитивная и маргинальная. Тут-то они и становятся жертвами своей наивности, так как среда понимать-то понимает, но использует их в своих интересах. И пока подросток сообразит, что к чему, он успевает наделать немало ошибок. Вероятность хорошо воспитанных юношей и девушек оказаться в дурном обществе бывает вполне реальна, если слабый умом отличается решительным характером. Как в свое время заметил П.П.Блонский, примитивно мыслящие люди до начала полового созревания не отличаются своими манерами и интересами от сверстников, но, когда наступает возраст социального отчуждения, опускаются в культурном отношении. Судя по описаниям, которые приводятся в подтверждение этого тезиса, речь идет о формировании позиции отщепенца, который ценит ближайшее выше масштабного (с учетом идеологии тех лет – явная де-градация личности).
Запущенность – суровое испытание для любого ребенка. Но в дан-ном случае она имеет некоторую специфику. Нравы социальной стихии не чужды внутреннему миру архаично мыслящего человека с раннего детства, так что в «уличном племени» он находит единомышленников чаще, чем в школе. Даже в дошкольном возрасте они чувствуют себя во дворе сравнительно лучше, чем обычные дети. Так что приноровиться к жизни на социальном дне им не так уж трудно. И это было бы не так уж плохо, если бы можно было всю жизнь оставаться «детьми подземелья» или «генералами песчаных карьеров». Но с началом школьной жизни приходится адаптироваться к системе. И здесь наглядность и конкретность мышления – большая помеха. Плюс невоспитанность, когда слово в качестве мотивообразующей силы не только не принимается, но даже не понимается. В социальной стихии обещание – пустой звук, оно не опирается на страх когнитивного диссонанса, а вся воспитательная ситуация в начальных классах именно на этом страхе и строится. Жить среди чужих по нравственным на-чалам – большая нагрузка не только для взрослых, но и для детей. Им приходится хитрить, изображая прилежание и послушание, чтобы скрыть истинный драйв – стремление «прилепиться» к взрослому из расчета на покровительство и снисходительное отношение к неудачам во взаимодействии с системой. Моральные установки покровителя большого значения (скорее даже никакого) не имеют. Хорошо, если это положительный чело-век, особенно из работников образования. Если не очень – все зависит от его (этого человека) маргинальных установок. Если его вообще нет, ребе-нок, а затем отрок и подросток, будет жить сердцем на улице, а в школе – лишь отбывать повинность. Комплекс изгоя, теряющего интерес к обществу, семье и государству, будет давать о себе знать все более отчетливо.
Наиболее уязвимый возраст – младший школьный. Первые контакты с системой имеют особое значение, так как ребенок невольно переносит на учителей свои непрожитые эмпатийные и аффилиативные потребности и ожидания. С ним нужно общаться эмоционально. Он не готов слушаться на когнитивном уровне. Тем более что именно способность оторваться от чувств в пользу мысли и есть слабое звено его психического склада. Естественно, в условиях обычного класса ни один учитель не может себе позволить такого обращения (ученики уже перестроились на иной стиль об-ращения и просто не примут такой манеры). Реабилитационный подход здесь возможен только в коллективе, где все дети примерно одной судьбы и схожего психического склада. Недаром для плохо воспитанных детей с задержкой психического развития нынче создаются специализированные образовательные учреждения интернатного типа.
Однако здесь приходится считаться с тем, что когда примитивно мыслящие дети в большинстве, в роли инакомыслящих оказываются те, кто думает нормально (в том числе и учитель). На них обрушивается сплоченная неприязнь в самой разнообразной форме. Если же ребенок остается один на один с системой, равно-душной к его страданиям, маргинализация установок начнется в возрасте, когда детям еще нечего противопоставить воспитательной ситуации и они принимают ее как естественную. То есть и в последующие годы ничего не ждут от школы кроме неприятностей. Статус «выставляемого за дверь» будет принят характером за фундамент личности.
У обоих вариантов умственной недостаточности много общего в их школьной судьбе, так что в дальнейшем, когда мы будем по тому или иному поводу возвращаться к теме ограниченных интеллектуальных возможностей, то пользоваться термином «умственная отсталость».
