ГИБКОСТЬ ВНИМАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ (СРЕДНИЙ МОЗГ)
Средний мозг расположен чуть выше ствола мозга, в центре головного мозга. В младенческом и детском возрасте центры среднего мозга, связанные с бдительностью (базальные ганглии) и избирательной
фокусировкой внимания (верхний колликулус в сочетании с теменной
корой), становятся избирательно чувствительными или нечувствительными к изменениям в окружающей среде (и активизируются или деактивизируются) [Coubard, 2015]. Это улучшает внимательность ребенка, особенно если сиделки доступны физически и эмоционально, обеспечивая основу безопасности и защищенности.
Сиделки также моделируют и поддерживают баланс между автоматическим вниманием и самонаправленным сознательным использованием внимания. Это позволяет ребенку активно погрузиться в процесс обучения [Bosmans, De Raedt, & Braet, 2007]. Именно так и зарождается обучающийся мозг, поскольку ребенок становится способным избирательно концентрировать внимание на стимулах, представляющих интерес, а не просто “плыть по течению” внешних и внутренних событий. Сознательное переключение внимания закладывает основу для развития тормозного контроля (т.е. способности не думать и не действовать) и контроля с усилием (т.е. способности выбирать, что думать и как действовать).
Рабочая память также начинает формироваться в детском возрасте,
когда нейроны и проводящие каналы среднего мозга все больше объединяются в интегрированные центры (например, гиппокамп). Они могут быть задействованы для постановки и достижения целей (вместо того, чтобы постоянно реагировать на внутренние и внешние стимулы).
В этот период раннего детства резко возрастает влияние окружающей
среды (т.е. обучения) на способность детей к тормозному контролю
по сравнению с врожденным созреванием (т.е. генетикой). На обучение вариативности тормозного контроля к трем годам приходится 94%
по сравнению с 62% в два года [Gagne & Saudino, 2016].
В возрасте от двух до четырех лет дети учатся сдерживать реакции
путем самоотвлечения и самоуспокоения. Развивать способности к торможению очень важно. Об этом свидетельствуют результаты исследования детей из материально неблагополучных семей. Согласно этому исследованию малыши развили способность к самоотвлечению и к четырем годам были способны справляться с фрустрацией, не вызывая гнев. Они также имели низкий уровень экстернализационных проблем поведения в пять лет [ Bendezu et al., 2018]. Более того, дети, чьи родители моделировали способы использования языка в своем взаимодействии, лучше других достигали тормозного контроля и позитивных поведенческих результатов [ Benedezu et al., 2018]. К школьному возрасту дети могут использовать тормозной контроль, чтобы переносить фрустрацию и разочарование в процессе обучения, общения со сверстниками и со взрослыми, которые требуют соблюдать правила и устанавливают ограничения [ Blair & Raver, 2015]. Тормозной контроль — также основа для творческого потенциала на протяжении всей жизни [Cassotti et al., 2016].
Младенцы и дети ясельного возраста также развивают набор примитивных навыков эмоциональной регуляции, первоначально через
корегуляцию с первичными сиделками во второй и третий год жизни,
а затем с ростом самостоятельности. К трем годам малыши способны
использовать ряд методов для отсрочки повторных реакций, когда
они расстроены или разочарованы. Это может быть: самоуспокоение,
успокоение со стороны сиделки(лок), спокойный поиск информации
или отвлечение, временное переключение внимания на другое событие
или погружение в альтернативную деятельность [Cole, Bendezu, Ram,
& Chow, 2017]. К пяти годам у детей формируются навыки эмоциональной регуляции, которые включают активное участие в решении проблем, когда они сталкиваются с фрустрацией или разочарованием.
К периоду начальной школы этот когнитивный подход к регулированию эмоций усиливает активное участие ребенка в обучении [ Berthelsen
et al., 2017] и социальную компетентность [ Penela, Walker, Degnan, Fox,
& Henderson, 2015]. Эти способности к регуляции эмоций особенно
важны для детей, которые по темпераменту застенчивые, заторможенные и дисфоричные в младенчестве [ Penela et al., 2015], или для тех, кто склонен к импульсивности и дисфории [Cole et al., 2017].
В результате развития способностей к эмоциональной регуляции
в раннем детстве “к школьному возрасту дети обычно способны терпеть трудности, связанные с изучением нового материала, задерживать и подавлять собственные реакции, чтобы ладить с другими, выполнять указания и запреты взрослых, даже если они противоречат их целям, и контролировать импульсивные действия, даже если они расстроены или разочарованы” [Cole et al., 2017, р. 685]. Таким образом, способности к саморегуляции, связанные с сознательным переключением внимания, тормозным контролем, рабочей памятью и контролем усилий, создают основу для того, чтобы ребенок школьного возраста мог справляться с эмоциональным дистрессом, регулировать его и восстанавливаться после него (т.е. эмоциональная регуляция), а также реагировать на вызовы и возможности осознанно, а не импульсивно или дисфорически (т.е. самоконтроль).
Однако, если защита, моделирование и корегуляция со стороны
сиделок отсутствуют в раннем детстве [ Schore, 2000], а ребенок подвергается травмирующим стрессорам или комплексным травмам, его внимание будет избирательно сосредоточено на угрозе [ Fonzo et al.,
2016], а не на творческих возможностях и интересах (т.е. выживающий
мозг ). В результате развитие других способностей саморегуляции, таких как тормозной контроль и контроль усилий, рабочая память и эмоциональная регуляция, становится направленным на избегание вреда, а не на достижения, удовольствия, отношения и формирование личности. Из-за фундаментальной аттенциональной предвзятости к угрозе, которая развилась в раннем возрасте, выживающий мозг может стать доминирующим, а не равным или подчиненным обучающемуся мозгу.
Это в перспективе [Briggs-Gowan, Carter, & Ford, 2012] может привести
человека к пожизненным проблемам, которые буду возникать из-за реакций на травматический стресс [Fani et al., 2012; Felmingham, Rennie,
Manor, & Bryant, 2011; lacoviello et al., 2014].
